高職英語教學改革的論文

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高職英語教學改革的論文

　　摘要：20世紀80年代以后，以認知主義學習理論為基礎的建構主義學習理論在理科教學領域中逐漸流行起來，成為國際上科學教育改革的主流理論。分析建構主義教學理論對傳統(tǒng)教學觀念的超越與創(chuàng)新，據(jù)此引入建構主義的教學理論與方法，可以有效地解決我國高職院校英語教學中存在的問題。

高職英語教學改革的論文

　　關鍵詞：建構主義教學觀；高職英語；教學改革

　　21世紀高職教育將發(fā)生的重要變革是從以傳授知識為主的教育向以培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力與綜合素質(zhì)為主的教育轉(zhuǎn)變，筆者認為，建構主義教學理論作為教育心理學的最新理論，對我國高職院校英語教學與應用型人才的培養(yǎng)具有一定的借鑒意義。本文擬從建構主義教學觀與傳統(tǒng)教學觀的區(qū)別入手，著重探討建構主義教學理論對我國高職院校英語教學改革的啟示。

　　建構主義教學理論的形成與發(fā)展

　　建構主義（Constructivism），亦稱作“結構主義”，是一種哲學與心理學理論。

　　真正對建構主義的形成與發(fā)展做出重要貢獻的當推瑞士心理學家讓·皮亞杰（JeamPiaget），他所提出的建構主義是與客觀主義（Objectivism）完全相反的認識論，是從行為主義到認知主義的進一步發(fā)展。建構主義教學理論源于皮亞杰的“發(fā)生認識論”，這一理論較好地揭示了人類學習過程的認知規(guī)律，闡明了學習如何發(fā)生、意義如何建構、概念如何形成以及理想的學習環(huán)境所包含的主要因素等等。在皮亞杰理論的基礎上，許多專家學者從各種不同的角度對建構主義理論加以發(fā)展，20世紀50年代末和60年代初，美國心理學家布魯納（JeromeBruner）提出了教學要以“學習者為中心”的理論，后來他倡導“發(fā)現(xiàn)學習”（1970），即知識不是由教師灌輸給學生，而是學生在教師的指導下去發(fā)現(xiàn)，去建構；教師由傳統(tǒng)的“教員”轉(zhuǎn)變?yōu)椤按龠M者”或“引路人”。另一位著名美國心理學家奧蘇伯爾（D.P.Asubel）在1978年提出“有意義的學習”理論，即認知結構同化論（認知學習理論），認為影響學習最重要的因素是學習者頭腦中已有的知識，教師應根據(jù)學生已有的知識進行教學。所有這些都為建構主義教學理論的進一步發(fā)展奠定了基礎，建構主義的教學觀與傳統(tǒng)教學觀的區(qū)別已涉及教育理論的很多層面。

　　建構主義教學觀對傳統(tǒng)教學觀的超越

　　從建構主義教學理論的形成與發(fā)展過程中不難看出，建構主義教學觀無論在教學主體的確立還是在學習主體的認知結構方面，都構成了對傳統(tǒng)教學觀的超越。

　　教學主體觀的超越傳統(tǒng)的教學觀是以“教”為主，教育是通過教師對客觀世界進行再現(xiàn)與描述進行的，知識被看成是固定不變的，學生的意識被看成是“一個空桶”、“一張白紙”和“一面鏡子”，學生的學習過程就是等待教師用理性的結論將空桶裝滿或?qū)⒚利惖膱D畫印到紙上。學生的學習不受個人頭腦中原有認知圖式的影響，僅取決于教師及教育環(huán)境的控制與影響�？荚嚨慕Y果被看成是學生的知識評價體系的全部，而教學則是一種按既定步驟進行的固定程序，相應的教學效果是可以預期的，并具有很強的重復性。而建構主義教學觀則認為學生是信息加工的主體，是其意義的建構者，而不是被動接受者與被灌輸?shù)膶ο�。教學要以學習者為中心，教師不再是知識的提供者，而是學生在信息加工過程中意義建構的幫助者、促進者與導航人，是學生學習的高級伙伴與合作者。教師在教學過程中要從學習者的經(jīng)驗出發(fā)，認真考慮學習者原有的知識水平，使要學習的內(nèi)容盡可能落實在學生可能的建構區(qū)域范圍內(nèi)。教師要適時地給學生提供機會，讓他們自己組合、批判與澄清已有知識和新信息之間的差異，以自己的方式建構對于新事物的理解，進而構建自己新的認知結構和體系。教師應當知道，不同的學生看到的往往是事物的不同方面，不存在理解的唯一性，教師可以通過組織學生相互合作的方式使學生對事物的理解更加豐富與全面。

　　學習主體認知結構的超越傳統(tǒng)的學習觀認為，學習者只是被動的信息接受者，學習者的主要任務就是對各種事實性信息加以記憶、復述和簡單應用，因此，學習過程就是簡單的信息輸入、存儲與提取的過程。而建構主義學習觀則認為，學習首先是學習者內(nèi)化心理表征的過程，不僅包括結構性的知識，而且包括大量的非結構性經(jīng)驗背景。皮亞杰認為，人的學習過程即知識結構建構形成的過程，其發(fā)展變化主要表現(xiàn)為動態(tài)的平衡，這種平衡是通過認知主體內(nèi)部兩種相反的自我調(diào)節(jié)行為，即同化與順應的互動得以實現(xiàn)的，兩者是個體認知發(fā)展的兩個聯(lián)系緊密的主要過程。同化是指個體將感受到的刺激整合到原有認知結構或圖式中的過程，隨著認知的發(fā)展，同化形式會逐漸復雜化，會經(jīng)歷從再現(xiàn)性同化、再認性同化到概括性同化的轉(zhuǎn)變。然而，個體在與外界環(huán)境相互作用的過程中，并不總是經(jīng)歷同化的過程，個體在接受新刺激、獲取新信息時，新的經(jīng)驗常常會與原有的知識、經(jīng)驗發(fā)生沖突，在這種情況下，個體總是試圖調(diào)整或重建原有的認知結構以保持其機能，適應外界環(huán)境的變化，這便是順應的過程。所以順應是指有機體通過調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部結構以適應特定環(huán)境刺激的過程，包括反思、整合以達到對自我與客體的雙重建構。同化是認知結構的量變，順應則是認知結構的質(zhì)變。一方面是同化——順應——再同化——再順應形式的循環(huán)往復；另一方面是平衡——不平衡——再平衡的相互交替，人的認知水平的發(fā)展往往都要經(jīng)歷這樣的過程。由此可見，學習不是簡單的信息累加，而是包含新舊信息和經(jīng)驗的沖突以及由此而引發(fā)的認知結構的重組。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊知識、經(jīng)驗之間雙向的相互作用過程，亦即學習者與學習環(huán)境之間的互動與信息的理解。

　　建構主義教學理論對高職英語教學改革的啟示

　　我國的高職英語教學基本上還處于以應付過級考試為核心的階段，大多數(shù)教學仍然是以課堂為中心、以書本為中心、以教師為中心，教師普遍缺乏綜合運用多種英語教學法從事教學的能力，在教學中存在重知識傳授、輕技能訓練，重應試教學、輕素質(zhì)培養(yǎng)的現(xiàn)象。這種落后的教學方法只能產(chǎn)生“滿堂灌”而忽視學生的個性、缺乏實踐體驗與鞏固、缺乏師生互動、收效甚微的教學局面和效果。因此，必須在高職英語教學改革中引入以建構主義理論為代表的科學的教學理念，實現(xiàn)從傳統(tǒng)的以“三中心”(教師、教材、課堂)為特征的教學模式向以學生為主體、教師為主導的,理論聯(lián)系實際的,開放式教學模式的轉(zhuǎn)變。筆者結合自身在高職院校從事英語教學的長期實踐，認為引入建構主義教學理論，應當從以下幾方面著手：

　　首先，高職英語教學應從“雙邊活動”向“多邊互動”轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)教學理論只看到了教學過程中師生之間的關系，而忽視了作為認知主體的學生之間的互動關系。建構主義將教學視為學生主動建構知識的過程，并且認為這種建構是通過與他人的相互作用實現(xiàn)的，其中，教師與同學都是建構知識過程的合作者，學生之間應由原來的競爭關系變?yōu)楦挥诮嬓缘暮献骰锇殛P系。

　　其次，高職英語教學應從“被動傳輸式”向“主動建構式”轉(zhuǎn)變。在教學過程中，教師應當轉(zhuǎn)變觀念，充分認識到教與學不再是簡單的知識傳輸與接受過程，而是師生之間的相互對話、相互作用與共同實踐以及主動地建構信息的過程，而且這種建構是通過新的知識經(jīng)驗間反復的、雙向的相互作用完成的。教師應承認學生在外語學習活動中具有積極性和主動性，應給學生“學”的主動權。然而，在高職英語教學過程中，幾乎都是以教師為中心的“一言堂”，很少見以學生為中心的課堂，教師逐詞朗讀、講解與答疑，學生則被動地聽講、記筆記，整個教學過程中，教師講解的時間多，學生主動練習的時間少。這樣，久而久之學生就會失去學習的積極性與主動性，更不要說創(chuàng)造性地學習了。要改變這一現(xiàn)狀，高職英語教師應研究教育學和教育心理學的最新理論，自覺地對教育學和教育心理學的研究成果加以批判地吸收，合理地應用到自己的教學實踐中。

　　再次，在高職英語教學過程中，教師應為學生營造良好的心理環(huán)境與學習環(huán)境，教師不應僅僅滿足于為學生傳授語言知識，還應利用外語的中介作用，為學生創(chuàng)造良好的心理環(huán)境，幫助其發(fā)展自我控制學習行為的意識和能力，增強自信心。教師要接受學生自己對學習的理解，鼓勵學生在學習過程中的自我選擇與自我責任感，實踐以學生的認知和情感為出發(fā)點的“全人教育”，切忌一味地將知識強加給學生而不考慮他們的主觀感受。建構主義非常強調(diào)學習環(huán)境在學習中的作用，認為“情境”、“合作”、“會話”與“意義建構”是學習環(huán)境的四大因素，教師的作用不應局限于提供任務和促進學生之間的互動，更應通過他們之間的交流為學生創(chuàng)造良好的學習氛圍，創(chuàng)造可以激勵學生學習和使學習變得輕松的環(huán)境，這種環(huán)境將使作為知識建構與再建構以及獲得認識和理解的、主動進行的語言學習活動變得更加容易。

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