小學習作評價中存在的問題與優(yōu)化策略論文
摘 要：現(xiàn)階段小學習作評價存在主體較單一、內(nèi)容上重結(jié)果、方式上模式化、功能上偏應(yīng)試等問題。為提高小學習作教學效率， 習作評價在主體上應(yīng)多元化、內(nèi)容上應(yīng)人性化、方式上應(yīng)動態(tài)化、功能上應(yīng)差異化。
關(guān)鍵詞：小學語文； 習作教學； 習作評價；
一、小學習作評價中存在的問題
當前小學習作評價長期處于“學生習作， 教師批改”的師對生單一傳統(tǒng)評價模式之中[1], 致使習作教學效率低下。筆者以電子科技大學附屬實驗小學等三至六年級的38名語文教師為調(diào)查對象， 通過調(diào)查問卷的形式收集資料， 同時輔以隨機抽取的100名學生的調(diào)查訪談結(jié)果， 學生的作文本和相關(guān)文獻等輔助形式展開研究， 發(fā)現(xiàn)當前小學習作評價主要存在以下問題。
（一） 評價主體較單一
根據(jù)調(diào)查， 85%的教師采取以教師為單一評價主體的傳統(tǒng)評價模式， 13%的教師會采取學生自評、互評的辦法， 而僅有2%的教師鼓勵家長作為習作評價的主體參與到學生習作評價的工作中。可見， 大多數(shù)教師認為評價的主體是教師， 學生則是評價的待查客體。
�。ǘ� 評價內(nèi)容重結(jié)果
根據(jù)調(diào)查， 82.9%的教師認為習作評價的重點應(yīng)放在文本本身， 更傾向于從語言、材料、結(jié)構(gòu)、技巧及思想等方面進行評價。90%的教師雖然能意識到對學生習作過程評價的重要性， 但為了讓日常作文更接近于考試作文的要求， 不會過多關(guān)注。
（三） 評價方式模式化
習作評價的方式通常為定量評價與定性評價。定量評價常為等級劃分與分數(shù)評定， 67%的教師主張對學生作文進行等級劃分；33%的教師則認為給予明確分數(shù)有助于學生準確定位自己。定性評價常以評語的形式呈現(xiàn)， 其作用在于肯定優(yōu)點、指出不足、提出建議。時下教師對習作評價的做法大多是將二者相結(jié)合， 即要么是分數(shù)評定搭配習作評語， 要么是等級劃分搭配習作評語， 導(dǎo)致小學習作評價方式偏向模式化。
（四） 評價功能偏應(yīng)試
“評價不光是為了甄別， 還應(yīng)是激勵與反饋、促進與提高”[2].78%的教師表示， 習作評價主要是為了讓學生明確自己習作的問題和應(yīng)該達到的程度， 而激發(fā)學生習作興趣應(yīng)該是習作指導(dǎo)課的內(nèi)容。由此可見， 在習作評價過程中唱“獨角戲”的教師更傾向于水平診斷與質(zhì)量甄別， 簡而言之， 習作評價就是為了應(yīng)試。
二、優(yōu)化小學習作評價的對策
（一） 評價主體應(yīng)多元化
1. 教師評價
�。�1） 示范評價---教方法促進步。教師可通過多媒體手段選擇一篇或一個習作片段示范評價， 引導(dǎo)學生從語言、結(jié)構(gòu)、選材等方面進行評價和修改， 做到字斟句酌， 一是糾錯， 使用規(guī)范的修改符號對錯別字、病句等進行修改；二是潤飾， 使用“增”“刪”“讀”的方法使文章錦上添花。
�。�2） 當堂評價---及時評即時改。教師可利用電教手段結(jié)合啟發(fā)式教學法， 選取“好”“中”“次”不同水平的作文投影在大屏幕上， 引導(dǎo)學生根據(jù)本次習作的要求和評價方法進行口頭評價， 伺機給予言簡意賅的點評。
（3） 流動評價---同分享共提高。教師通過教師團隊內(nèi)部的學習、借鑒和交流來提高評價的效果。例如一位學生習作時總是誤用引號， 一位年輕教師給出評語：“要學會正確使用引號”.而當這篇作文轉(zhuǎn)到頗有教學經(jīng)驗的老教師手中后， 他立即在作文本上舉出了關(guān)于引號的三個不同用法的句子， 批注請該生填上標點， 學生拿到作文本后立刻明白自己的問題所在， 在教師“無聲的指導(dǎo)”下溫習并掌握了引號的不同用法。
2. 學生自評
�。�1） 自評自改顯主體地位。葉圣陶先生強調(diào)“改”的優(yōu)先權(quán)應(yīng)屬于作者本人。要想評價有效果， 就應(yīng)尊重學生的習作主體和評價主體的地位。自主評價是一種最常見的、最重要的評價手段， 自評自改的過程正是學生自主善思、揚長避短、不斷提高作文能力的過程。
�。�2） 親力親為創(chuàng)嶄新佳績。學生可采用舊文新評的方法進行自我的縱向比較和評價， 通過站在新的高度重新審視昔日之作， 用現(xiàn)在的水平去評價修改以前的作文， 再將修改前后的作文同時呈現(xiàn)， 從縱向比較中看到自己的進步， 激發(fā)自身的習作熱情， 增強自信心。
另外， 還可鼓勵學生對習作進行互評。教師在學生互評前須告知評價的具體方法和注意事項。
3. 家長評價
教師要敢于突破課堂的限制， 將習作評價延伸到家庭。學生定期把自己的習作給家長看或讀給家長聽， 特別是寫家人、家事的作文， 讓家長和孩子共同分享習作成果。家長可從中關(guān)注孩子的成長足跡并對學生的習作進行回應(yīng)。另外， 家長還可將孩子的優(yōu)秀作文貼到家中的醒目位置， 在家里為孩子習作搭建發(fā)表園地， 這也就回歸了習作的本源---作文是表達和交流的需要。
（二） 評價內(nèi)容應(yīng)人性化
習作教學不必強求學生的文章“題材重大， 主題深刻”, 也不必強求小學生如作家般“深入生活”---原本不屬于自己的生活， 因此習作評價應(yīng)該淡化文本， 應(yīng)透過文本去關(guān)注其思維凝聚者---學生， 使評價內(nèi)容變得更加人性化�！墩Z文課程標準》中也指出“應(yīng)重視對寫作的過程與方法， 情感與態(tài)度的評價”“不僅要考察學生占有什么材料， 更要考察他們占有各種材料的方法”.習作評價的內(nèi)容應(yīng)注重過程性評價， 考察學生習作素材的積累量， 審讀學生日常習作的數(shù)量和質(zhì)量， 關(guān)注習作的修改過程， 注重連續(xù)化的形成性評價。
�。ㄈ� 評價方式應(yīng)動態(tài)化
1. 關(guān)于定量評價中的分數(shù)評定
習作評分是學段目標和評價標準量化的體現(xiàn)， 因此要力求公正公平�，F(xiàn)行比較標準的評分大多采用“標桿卷”和“背靠背”方式�！皹藯U卷”即對數(shù)份具有代表性的作文集中教研力量制訂評分標準， 進行集體評分而產(chǎn)生；“背靠背”即由三名左右教師根據(jù)“標桿卷”分別對同一份習作進行獨立打分， 最后取平均分作為該習作的得分。
2. 關(guān)于定性評價中的評語撰寫
教師在寫習作評語時， 要找亮點、覓優(yōu)點， 提倡真誠的表揚， 同時還應(yīng)委婉地指出不足并提出建議以幫助學生樹立自信心�！百潛P式”“商榷式”“啟發(fā)式”“鼓勵式”“幽默式”的評語都應(yīng)該大力提倡， 但切不可脫離學生實際， 不可陷入“唯表揚”式的評價極端而隨性給學生的習作戴“高帽子”.
3. 關(guān)于利用網(wǎng)絡(luò)輔助評價的方式
利用電教手段和網(wǎng)絡(luò)互動平臺輔助習作評改， 其優(yōu)點是靈活性、及時性和交互性， 這是現(xiàn)代教育技術(shù)與教學整合的要求。教師可利用電教手段為習作評價提供便利， 學生間也可實現(xiàn)習作交流和互評互改， 評價的方式實現(xiàn)科技化和動態(tài)化， 評價反饋的功能也大為增強。
（四） 評價功能應(yīng)差異化
評價不僅是為了甄別質(zhì)量， 還應(yīng)是為了激勵、導(dǎo)向和提高。教師的首要任務(wù)是轉(zhuǎn)變自身對習作評價功能的認識， 帶著欣賞的眼光， 變“糾錯”為“覓優(yōu)”, 盡量保持學生文本的童趣與童真， 呵護學生最初始的文心， 采用“習作情趣評改法”, 用賞識和贊美的眼光去肯定和激勵熔鑄了學生“才情”的勞動成果， 適當?shù)亟o予鼓勵和肯定， 幫助其形成樂評樂改的習慣。
習作評價是一門藝術(shù)， “藝術(shù)的生命在于創(chuàng)新”.教師在習作評價中應(yīng)認識到學生是有獨特個性的鮮活生命， 應(yīng)恰當?shù)乩脵?quán)威科學的評價理論、洋溢生命活力的評價語言以及朝向多元發(fā)展的評價形式， 對學生習作進行綜合評價， 全方位地關(guān)注學生習作的情感和態(tài)度。
參考文獻
[1]羅宏。點燃學生習作“評改”的火花[J].科教文匯 （中旬刊） , 2011 （10） :84.
[2]張菁， 郭兆軍。習作評價現(xiàn)狀與改進策略研究[J].當代教育科學， 2015 （6） :54.
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