教學(xué)設(shè)計方案模型的哲學(xué)思考論文

　　［摘要］教學(xué)設(shè)計方案是否需要統(tǒng)一的模型是教學(xué)實踐的疑難之一。從設(shè)計活動內(nèi)在諸要素之間的關(guān)系及設(shè)計方案的功能與作用的哲學(xué)層面，分析其共性與個性、一般性與特殊性的辯證關(guān)系�！巴�一性”是進(jìn)行設(shè)計活動的共性原理，是設(shè)計者進(jìn)行自覺設(shè)計活動的基本理論依據(jù)；“統(tǒng)一性”是設(shè)計結(jié)果的形式，是保持不妨礙個性化設(shè)計結(jié)果的一般載體。“同一”即“統(tǒng)一”，“同一”性的原理為高職教學(xué)設(shè)計方案統(tǒng)一模型提供了理論依據(jù)和方法論的指導(dǎo)。

　　［關(guān)鍵詞］教學(xué)設(shè)計；模型；哲學(xué)思考；同一性

　　一、思考問題的提出

　　教育目的是一個復(fù)合體。由于教育者的認(rèn)知不同，便產(chǎn)生了不同的教育觀；而教育觀的趨向影響著教學(xué)意義的取向。由于教育觀的不同，教學(xué)目標(biāo)決策、教授內(nèi)容選取、教學(xué)價值導(dǎo)向也會有所不同，從而會形成不同的教學(xué)設(shè)計。故言，教育觀是教學(xué)設(shè)計的故園。當(dāng)認(rèn)為個體發(fā)展需求是學(xué)校教育活動存在的前提，“教育的價值在于促進(jìn)個體的發(fā)展，滿足個體發(fā)展的需要”[1]的時候，學(xué)情特征便成為教學(xué)設(shè)計更多考慮的因素，旨在滿足不同學(xué)生個體情趣、基礎(chǔ)層次的教學(xué)方案，便成為“個體本位論”教學(xué)觀的港灣。當(dāng)認(rèn)為社會需求是產(chǎn)生教育活動的根源，教育應(yīng)滿足社會發(fā)展的需要時，行業(yè)需求、崗位要求就成為教學(xué)設(shè)計更多考慮的因素，旨在滿足社會需要的教學(xué)方案便成為“社會本體論”教學(xué)觀的落腳點。教學(xué)設(shè)計方案成為教育觀回歸的驛站。高職教學(xué)設(shè)計疑難的釋解需要回溯到它的本源，以哲學(xué)思維解答教學(xué)設(shè)計研究中的理論和實踐問題。教學(xué)設(shè)計方案是設(shè)計教學(xué)活動的載體。在這種形式之下，設(shè)計要素之間及設(shè)計方案的功能與作用，存在著共性與個性、一般性與特殊性的辯證關(guān)系。其共性引發(fā)出教學(xué)原理的“同一性”，即教學(xué)設(shè)計活動所遵循的共性的基本原理；其個性引發(fā)出設(shè)計活動結(jié)果形式的“統(tǒng)一性”。對于前者，異議不大；而對于后者，分歧較多。設(shè)計結(jié)果的形式是否需要采用統(tǒng)一的模型是學(xué)校管理與教學(xué)實踐中遇到的一個難題。我們提倡教學(xué)設(shè)計方案形式“同一”性的原則，這不僅僅是在哲學(xué)上“同一”與“統(tǒng)一”的相通，設(shè)計方案內(nèi)在規(guī)律一般性和特殊性能夠達(dá)成統(tǒng)一的趨向，也是教學(xué)管理和師資隊伍建設(shè)的需求。

　　二、教學(xué)設(shè)計方案的功能及其內(nèi)在矛盾的統(tǒng)一

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　　教案，又稱教學(xué)方案、教學(xué)設(shè)計方案。它是教師為完成教學(xué)任務(wù)，在一定的教學(xué)理念指導(dǎo)下，以課程標(biāo)準(zhǔn)、教材內(nèi)容和教學(xué)情況為基本依據(jù)，以科目單元、任務(wù)、項目、環(huán)節(jié)、情境為基本單位，對教學(xué)目標(biāo)、材料、程序、方法、條件等進(jìn)行具體的、合適的選擇、決策和合理地編制的實用性方案。教案可以是課堂教學(xué)思路提綱性的簡單方案，也可以是盡心滲透教學(xué)意圖的詳細(xì)編輯。無論是簡案還是詳案，都“具有授課功能、展示功能和檢查功能。授課功能是指用于教學(xué)，是給自己看的；展示功能是指用于交流，是給同仁看的；而檢查功能是用于被檢（查），是給領(lǐng)導(dǎo)看的。因此，教案必須是‘形式和內(nèi)涵的完美統(tǒng)一’”。

　　（二）教案功能之間的矛盾

　　就授課功能而言，教案要求實用、方便，教案的體例和內(nèi)涵可以多元化、個性化，盡顯課程特色和教師的授課風(fēng)格、職業(yè)習(xí)慣。“那種認(rèn)為存在一種唯一的最佳教學(xué)設(shè)計模型的想法是不正確的。事實上，有多少設(shè)計者與設(shè)計情境，就有多少設(shè)計模型�！盵2]課程特征、教學(xué)風(fēng)格及學(xué)情的多樣性規(guī)定了教學(xué)設(shè)計模型的多樣性，這種多樣性與教學(xué)設(shè)計模型“同一”性原則形成矛盾。用于同仁交流的展示功能也存在著這樣的矛盾。這種矛盾在管理檢查功能上表現(xiàn)得尤為突出。在教學(xué)管理上，由于評價的需要，“同一”性不僅具有管理上的必要，而且在理論上也具有必然性。否則，教案的評價難以采用“同一”的標(biāo)準(zhǔn)，教案的優(yōu)劣難以評定；重要的是，如若不采用適用于職業(yè)教育特征的“同一”的教案體例或模式，職業(yè)教育較之于普通教育教案的特征和特點難以鮮明地體現(xiàn)。從哲學(xué)層面講，規(guī)范意味著僵化的開始，“同一”意味著個性的扼殺和創(chuàng)新的止步。在教學(xué)設(shè)計必然性、“同一”設(shè)計模型的必要性之下，如何避免因規(guī)范而步入僵化、因統(tǒng)一而失去活力，使設(shè)計模型多樣化、設(shè)計方案百花齊放，充滿教師的個性特征和創(chuàng)新活力，使教學(xué)設(shè)計“形式和內(nèi)涵的完美統(tǒng)一”呢？這種矛盾的對立，單純地依靠行政命令的方式去解決，難以達(dá)到教師自覺接受和順暢運行的效果。

　�。ㄈ�）教案形式的“同一”

　　自覺的行動來自于理論的自覺。課程特色、授課風(fēng)格和學(xué)情的多樣性所導(dǎo)致的教學(xué)設(shè)計模型的多元化與“同一”性原則能否達(dá)到理論上的統(tǒng)一呢？在授課功能上，“雖然具體的教學(xué)設(shè)計模型不同，但教學(xué)設(shè)計的基本原理保持極好的同一性”[3]。課程特色和教師獨特的授課風(fēng)格并不等于教案體例可以特立獨行、不受限制。教學(xué)設(shè)計方案特殊性之中總是包含著一般性，并受到一般規(guī)律的制約。教案的共性由基本信息和教學(xué)要素組成�；�本信息包括課程名稱、教材、班級、地點、教師情況等內(nèi)容；教學(xué)要素包括教學(xué)任務(wù)、教學(xué)目標(biāo)、重點難點、教法手段、板書設(shè)計、課時分配、作業(yè)布置和教學(xué)反思等教學(xué)組織過程中的諸要素。以上共性的基本信息和教學(xué)要素在教案形式和教學(xué)基本程序上存在同一的可行因素；在教學(xué)實踐中統(tǒng)一教案的體例，采取“同一”的教學(xué)設(shè)計模型，存在著可能的趨勢。而這種可行因素和可能趨勢在檢查管理功能上衍化為職業(yè)教育規(guī)律下理論上的必然�！奥殬I(yè)教育的教案除具備普通教育教案的特征外，還必須有強烈的職業(yè)教育的特征，其必須有職業(yè)性、直觀性和實踐性，體現(xiàn)理實一體、任務(wù)引領(lǐng)、工作過程和信息技術(shù)等特點”。在此，一般性與特殊性、共性與個性的辯證原理所要求的是教案統(tǒng)一體例的必然趨勢。

　�。ㄋ模┙贪腹δ苊�盾的解決

　　在“同一”的教學(xué)設(shè)計模型之下，如何展現(xiàn)不同的課程特色和教師的個性風(fēng)格呢？假設(shè)，“同一”的教學(xué)設(shè)計模型是框架性的規(guī)范性要求，共性的基本信息和教學(xué)要素中共性的要求，不影響“同一”的規(guī)定性要求，仍然保留著“同一”的完整性。在傳授知識和實習(xí)、訓(xùn)練技術(shù)技能的內(nèi)容及其教學(xué)活動的步驟、環(huán)節(jié)、學(xué)時的具體設(shè)計安排，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置及其達(dá)成度，具體教學(xué)方法的運用，教學(xué)語言的設(shè)計，完全可以由教師依據(jù)課程的需要和自身的個性風(fēng)格而自主決策，教師完全擁有盡情發(fā)揮的空間。因此，在“同一”的教學(xué)設(shè)計模型之下，教學(xué)管理者提供不同風(fēng)格的教學(xué)設(shè)計體例和適度的規(guī)范空間，既可以保持“同一”教學(xué)設(shè)計模型的規(guī)定性，又滿足了不同特征的課程和不同教學(xué)習(xí)慣的教師的需要。這是運行教學(xué)設(shè)計模型內(nèi)在的策略性要求。

　　三、教學(xué)設(shè)計模型是青年教師成長發(fā)展的要求

　　初涉教壇的青年教師，缺乏教學(xué)經(jīng)驗和對教學(xué)規(guī)律的準(zhǔn)確把握，在設(shè)計教學(xué)過程中，往往會出現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)定位不準(zhǔn)、重難點不明、教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置不合理、問題解決手段不科學(xué)等問題。如何快速地適應(yīng)規(guī)范的職業(yè)要求，加快教學(xué)業(yè)務(wù)的發(fā)展，提高教學(xué)實效性，進(jìn)行規(guī)范的教學(xué)設(shè)計培訓(xùn)和采用“同一”的教學(xué)設(shè)計模型使之借鑒運用是一條有效的途徑。在本院青年教學(xué)設(shè)計培訓(xùn)班的調(diào)查中，在“教學(xué)設(shè)計是否有必要”問題上，64.5%的青年教師認(rèn)為“很有必要”，35.5%的認(rèn)為“有必要”，意向統(tǒng)一。在教學(xué)設(shè)計模型問題上，支持“學(xué)校設(shè)置2~3種（模版）形式，由教師自己選擇”的占到80.6%；支持教學(xué)模型“由教師自己設(shè)置”的有19.4%，多數(shù)擁護(hù)“同一”教學(xué)模型的推廣，并建議提供優(yōu)秀教學(xué)設(shè)計范本、教學(xué)組織與教學(xué)管理的方法等材料，以供借鑒�！巴�一”的教學(xué)設(shè)計模型，在具有直接借鑒功能的同時，更具有引領(lǐng)示范的作用，那些對“同一”教學(xué)設(shè)計模型意識模糊的青年教師，在教學(xué)實踐中，也會借鑒、對比“同一”教學(xué)設(shè)計模型與個性教學(xué)設(shè)計形式的優(yōu)劣，為“同一”的教學(xué)設(shè)計模型提供進(jìn)一步完善的經(jīng)驗。

　　四、規(guī)范教學(xué)設(shè)計模型下個性風(fēng)格的發(fā)展

　　“同一”的規(guī)范模型提供了教學(xué)設(shè)計的范本，是一般教學(xué)規(guī)律之下設(shè)計方案形式的統(tǒng)一，并不意味著限制了教師創(chuàng)新個性發(fā)展的空間。在一定的教育教學(xué)觀基礎(chǔ)上，在教學(xué)材料的選擇、教學(xué)目標(biāo)的決策、教學(xué)程序的制定、教學(xué)情景的創(chuàng)設(shè)、教學(xué)策略的運用、教學(xué)語言的設(shè)計等方面，教師均可以按照課程的特征和個人專業(yè)基礎(chǔ)及風(fēng)格特征，創(chuàng)新獨特的教學(xué)設(shè)計方案。尤其是在教學(xué)目標(biāo)決策和教學(xué)活動組織方面，教師有獨立發(fā)揮的空間。教學(xué)目標(biāo)決策是教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵�！八鼪Q定了教學(xué)活動的方向和教學(xué)的進(jìn)程，影響教師對教學(xué)模式和教學(xué)方法的選擇，同時為教師提供了檢驗教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)”[4]。因為影響教學(xué)設(shè)計的主要內(nèi)部因素有教師的教育觀、教學(xué)觀、專業(yè)知識、專業(yè)能力和個性心理品質(zhì)等；主要外部因素有學(xué)生、教材和社會等。在這些因素綜合的交互作用下，教師會形成千差萬別的具有個性特征的“適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)”和不同風(fēng)格的教學(xué)活動方式。比如，由于對教學(xué)意義和知識的理解的差異，在教學(xué)目標(biāo)決策時，有的教師注重發(fā)展學(xué)生獲得知識的能力，把知識視為發(fā)展學(xué)習(xí)能力的材料和途徑，因而在學(xué)習(xí)理論上自然地傾向于認(rèn)知主義，在目標(biāo)決策時，更多考慮的是把“注重對學(xué)習(xí)者信息處理和加工能力的培養(yǎng)”[5]作為主要的教學(xué)任務(wù)和評價內(nèi)容；而有的教師則注重學(xué)生對所學(xué)知識的理解和掌握，在學(xué)習(xí)理論上自然地傾向于行為主義，把知識的理解和掌握作為教學(xué)的主要任務(wù)和主要評價內(nèi)容。教學(xué)過程其實就是實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的過程，教學(xué)目標(biāo)一旦確立，教師就會根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，采用一定的教學(xué)策略，設(shè)計適宜的教學(xué)活動和與之相匹配的教學(xué)方法，形成具有個性風(fēng)格的教學(xué)模式。

　　參考文獻(xiàn)：

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